Há um apelo compreensível na promessa de uma “educação clássica”. Em épocas instáveis, a ideia de um currículo testado por milênios oferece a sensação de chão firme. Muitos pais não estão buscando distinção cultural; estão buscando segurança moral e intelectual para os filhos. Querem continuidade num mundo que parece feito de interrupções.
A narrativa que sustenta essa escolha é elegante. Diz que o ensino moderno fragmentou o conhecimento em especialidades incomunicáveis. A cura estaria no retorno ao trivium — gramática, lógica, retórica — e ao quadrivium — aritmética, geometria, astronomia, música. Juntas, essas artes liberais teriam formado a espinha dorsal do pensamento ocidental desde a Grécia antiga. No século XX, figuras como Dorothy Sayers e Robert Hutchins ajudaram a popularizar essa imagem de uma tradição coesa, transmitida quase sem rupturas.
A história real é menos organizada — e mais perigosa para quem acredita nela.
Não houve uma linha contínua de transmissão curricular desde Platão até as escolas atuais. Os gregos não operavam com um pacote fechado de sete disciplinas. Na República, Platão enfatiza ginástica e música como pilares da formação da alma e do corpo. A paideia de Aristóteles e dos pitagóricos eram bem diversas. Entre romanos, autores como Varrão listavam campos de estudo que incluíam medicina e arquitetura. O conjunto fixo das sete artes liberais só se cristalizou tardiamente, na Antiguidade Tardia, com Marciano Capela, que organizou o currículo segundo uma visão mística e simbólica. O número sete tinha ressonâncias místicas; a seleção não era neutra nem definitiva.
Esse arranjo, longe de ser o ponto de chegada da educação antiga, foi um ponto de partida provisório. Quando as universidades medievais se consolidaram, o ensino das artes liberais funcionava como etapa preparatória. O objetivo era avançar para investigações mais amplas da natureza, da ética e da metafísica. O currículo mudava porque o mundo intelectual mudava. Novos textos de Aristóteles, redescobertos via o mundo islâmico, transformaram o que significava estar bem educado. O passado não era um cofre fechado; era um depósito em constante reorganização.
É aqui que a discussão deixa de ser antiquária e se torna existencial.
Adotar hoje uma versão rígida do “modelo clássico” costuma significar colocar no centro um conjunto estreito de técnicas linguísticas e formais — declinações latinas, silogismos, exercícios retóricos — tratados como núcleo formativo suficiente. Esses instrumentos têm valor (e amo as línguas clássicas!). Eles treinam atenção, precisão verbal, consciência argumentativa. O problema surge quando são apresentados como substitutos, e não como introduções, às formas de pensamento necessárias para compreender sistemas complexos, tecnologias digitais, economias instáveis e sociedades plurais.
O custo de oportunidade é brutal e invisível. Horas dedicadas a dominar perfeitamente o dativo absoluto em latim são horas que não se dedicam a aprender o que é uma distribuição estatística, como detectar vieses algorítmicos, como deliberar sobre dilemas éticos em biotecnologia ou como coordenar ação coletiva em redes digitais descentradas. Quando o currículo sugere que essas competências são “modernidades descartáveis” em relação à gramática formal, ele não produz profundidade; produz obsolescência funcional.
Imagine o jovem formado nesse modelo rigoroso quando, aos 25 anos, precisar avaliar se uma imagem viral de uma crise climática é real ou gerada por IA; quando tiver que decidir se um tratamento médico experimental é ético frente a protocolos organizacionais; quando precisar negociar com colegas de culturas distintas em um projeto global remoto. Ele saberá declinar amo com perfeição, mas não terá ferramentas para navegar a tempestade. Estará equipado para um mundo que não existe — e desarmado para o que efetivamente o cerca. Terá sido transformado numa relíquia ambulante: eloquente, disciplinada e irrelevante para os desafios comuns.
Falo como alguém que percorreu esse caminho por dentro. Isso foi pela vida tanto do autodidatismo quanto por formações formais em artes liberais, resultando em dois diplomas de gradução. Aprendi a ver nelas menos um repertório de conteúdos do que um treino de percepção moral e intelectual. A convivência entre filosofia, história, literatura, ciências sociais e métodos analíticos não me deu respostas prontas; deu-me critérios para reconhecer problemas reais, pesar conflitos de valores e enxergar pessoas concretas por trás de abstrações. Hoje, as artes liberais me parecem servir sobretudo para isso: ampliar o campo do que consideramos humano, conectar decisões técnicas a consequências éticas e formar gente capaz de pensar em sistemas sem perder de vista os vulneráveis. Num mundo atravessado por riscos climáticos, manipulação informacional e desigualdades persistentes, elas não são um ornamento cultural, mas um espaço de treinamento para responsabilidade compartilhada — menos sobre brilhar individualmente, mais sobre aprender a pertencer a um destino comum.
Mas esse efeito só ocorre se reorganizarmos honestamente o currículo. O latim e a lógica formal devem ocupar o lugar que a ginástica ocupava para Platão — disciplinas importantes para o temperamento do espírito, mas secundárias em relação ao núcleo formativo. O centro precisa ser ocupado por estatística, ciência dos sistemas complexos, história comparada das instituições políticas, filosofia da tecnologia e práticas de colaboração intercultural.
Raciocínio crítico é o cerne, a empatia é o ganho. O cânone ocidental deve ser estudado não como autoridade intocável, mas como interlocutor problemático. Vozes plurais enriquecem o debate. Aristóteles para questionar a vigilância digital, Sêneca para refletir sobre burnout sistêmico, mas sempre com a liberdade de diagnosticar onde eles falham diante dos nossos problemas irreversíveis. Literatura do sul global e experiências de grupos historicamente marginais permitem compreender melhor até mesmo os textos clássicos. É o que acontece quando se estudar as práticas de hospitalidade entre migrantes latinos nos países nórdicos para compreender o sentido sagrado de xenia no mundo do mediterrâeno da Antiguidade Tardia.
A escolha, no fim, é entre duas atitudes diante do tempo que são mutuamente excludentes. Uma busca segurança na repetição de uma forma histórica congelada, apostando que a imitação do passado protegerá contra o futuro. A outra aceita a instabilidade como condição da liberdade intelectual, formando cidadãos capazes de usar o passado como ferramenta para corrigir o presente — e para imaginar futuros que ainda não temos.
A primeira oferece o conforto de um mito coerente. A segunda oferece algo mais incerto e mais exigente: a capacidade de habitar o mundo real sem ser dominado por ele. Mas, se educação significa preparação para a liberdade e para a responsabilidade, só a segunda merece esse nome. A primeira é apenas um gabinete de curiosidades.
Saiba Mais
Cowley, W. H. “The Seven Liberal Arts Hoax.” The Journal of Higher Education, vol. 49, no. 1, 1978, pp. 97-99.
Haskins, Charles Homer. The Rise of Universities. Henry Holt and Company, 1923.
Marrou, Henri-Irénée. A História da Educação na Antiguidade. EPU, 1975.
Sayers, Dorothy L. “The Lost Tools of Learning.” 1947.
Solevåg, Anna Rebecca, and Leonardo Marcondes Alves. 2025. “Hospitality: A Migrant Reading of the Parable of the Returning Son” Religions 16, no. 2: 125. https://doi.org/10.3390/rel16020125
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