Reflexões sobre o autodidatismo

 

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Aprender fora dos trilhos institucionais faz parte da educação de qualquer um. Certamente aprendemos mais por aqui e acolá que nos bancos da escola. Ainda que deva grande parte de minha educação a um ímpeto autodidata, não posso negligenciar o que o ensino institucionalizado proporciona. Com isso em vista, vale ponderar sobre os benefícios e limitações do autodidatismo.

Autodidatismo é componente normal do aprendizado, pois é virtualmente impossível a educação forçada. A menos que amarre e force o sujeito a submeter-se a um tratamento de condicionamento respondente como o do personagem Alex de A Laranja Mecânica, aprender requer esforço, interesse e proatividade individual. Em minha experiência ensinando idiomas pude ver isso. Tive alunos que em duas semanas já conseguiam conversar em português. Tive alunos que com um ano de estudos mal conseguiam cumprimentar em inglês e esperavam que o professor enfiasse o idioma no cérebro deles. No primeiro caso, os alunos iam além do exigido e buscavam aproveitar o máximo cada oportunidade de conversar, ler e interagir no idioma alvo. Outros, nem liam as lições e só tinham contato com o idioma durante as aulas.

A educação independente é um meio de liberar-se das limitações institucionais. O mitólogo e estudioso das religiões Joseph Campbell (1904—1987) formou-se no bacharelado e mestrado em artes liberais na Universidade Colúmbia. Porém, quando quis estudar o doutorado enfocando a singular combinação de sânscrito, arte moderna e literatura medieval, o departamento de pós-graduação não aprovou. Campbell deixou o doutorado e retirou-se para uma cabana no campo onde por cinco anos seguiu um programa rigoroso de leitura que tomava doze horas de seu dia. À parte de seus livros densos, o renomado Campbell formulou a teoria do monomito que descreve a jornada do herói arquetípico, a qual ainda guia a escrita de best-sellers e filmes hollywoodianos.

O autodidatismo supre a falta de acesso à educação. Abraham Lincoln (1809 —1865), o lenhador que nasceu e cresceu nos sertões do Meio-Oeste americano, obteve sua educação pela leitura da Bíblia, de livros religiosos, dos Commentaries on the Laws of England de Blackstone e de literatura popular. Com essas leituras tornou-se um advogado prático e depois o presidente dos Estados Unidos.

A vedação do acesso das mulheres às universidade não impediram Virginia Woolf (1882 —1941) e Marie Curie (1867 —1934)  de terem brilhantes carreiras. Do pai Sir Leslie Stephen Virignia herdou livros, uma tutela doméstica e a paixão pela educação. Woolf lia e escrevia ensaios para fixar seu aprendizado, vindo a ser umas das escritoras mais marcantes da literatura inglesa. Em seu ensaio Um quarto para si, Virginia retrata a educação que deveria ser seu direito. Se a universidade foi impedida a Woolf, Curie superou essa barreira, mas ainda assim com duras penas e autodidatismo. Curie não tinha nem dinheiro ou possibilidades de fazer faculdade na Polônia. Estudou por conta tudo o que podia e foi trabalhar de governanta em Paris. Complementando sua educação independente, tomou algumas aulas na Sorbonne. Aos 26 anos graduou-se em seu primeiro mestrado em física e em seu segundo mestrado em química no ano seguinte. Depois conseguiu seu doutorado e seria a primeira mulher a ganhar um prêmio Nobel em 1903; aliás, dois prêmios Nobel, o segundo em 1911.

Foi com dedicação exaustiva que amanuenses como Machado de Assis  (1839 —1908)  e Lima Barreto  (1881 —1922) se tornaram escritores consagrados, apesar do preconceito ferrenho contra mulatos e negros. Ambos autores encontraram sustento nessa desprestigiada e tediosa profissão de copiar e passar a limpo textos à mão enquanto liam com voracidade e tinham contato com pessoas cosmopolitas. Machado de Assis teve pouca instrução elementar. Aprendeu francês com um padeiro e sozinho o alemão e o inglês. Trabalhando em um tipografia e em uma repartição pública, além das conversas com sua culta esposa, d. Carolina, Machado de Assis galgou o sucesso como escritor. Lima Barreto, fora sua educação que chegou ao ensino médio e seu pouco sucesso em vida como escritor, teve uma trajetória semelhante a Machado, devendo sua instrução aos seus próprios esforços. Em sua mordaz sátira do Brasil, Lima Barreto critica o culto ao credencialismo em detrimento à educação. Diz sobre o ensino na Bruzundanga:

A aristocracia doutoral é constituída pelos cidadãos formados nas escolas, chamadas superiores, que-são as de medicina, as de direito e as de engenharia. Há de parecer que não existe aí nenhuma nobreza; que os cidadãos que obtêm títulos em tais escolas vão exercer uma profissão como outra qualquer. É um engano. Em outro qualquer país, isto pode se dar; na Bruzundanga, não. Lá, o cidadão que se asma de um título em uma das escolas citadas, obtém privilégios especiais, alguns constantes das leis e outros consignados nos costumes. O povo mesmo aceita esse estado de cousas e tem um respeito religioso pela sua nobreza de doutores. Uma pessoa da plebe nunca dirá que essa espécie de brâmane tem carta, diploma; dirá: tem pergaminho. Entretanto, o tal pergaminho é de um medíocre papel de Holanda.

(…)

São esses tais que berram: “Sou formado! Está falando com um homem formado!” Ou senão quando alguém lhes diz:

— Fulano é inteligente, ilustrado… ~

Acode o homenzinho logo:

— É formado?

—Não.

—Ahn!

Raciocina ele muito bem. Em tal terra, quem não arranja um título como ele obteve o seu, deve ser muito burro, naturalmente.

Um século depois, pouca coisa mudou na Bruzundanga.

Nem tudo funciona no autodidatismo

O problema que as histórias de autodidatas tendem a reportar o sucesso enquanto negligenciam as limitações e os fracassos. Há custos pessoais, financeiros, familiares e de tempo nessa atividade. O isolamento, falta de estudos dirigidos e feedback fazem o autodidata correr risco em se tornar um amador superespecializado, ou pior, aprender de forma errônea ou parcial. Além disso, há o risco de perder tempo em assuntos não tão pertinentes e ter de conviver com a certeira falta de reconhecimento.

Devido ao isolamento típico do autodidata há instâncias de uma educação capenga, enviesada em uma diminuta área de seu interesse, mas falhando estudos em outra áreas vitais. É como o caso do aficionado por fisiologia que conhece tudo sobre o funcionamento do corpo humano, mas só estudou a anatomia masculina adulta. Embora algo por analogia se aproveite, é um ignorante da fisiologia feminina, infantil ou geriátrica. Seria a distinção entre amadorismo e autodidatismo que proponho.

O amador é um autodidata. Contudo, a falta de conhecimentos basilares e acessórios do objeto de seu estudo dificultam a compreensão plena pelo amador. Uma professora de física começou a oferecer consultorias sobre essa ciência. Ainda que boa parte de seus clientes sejam engenheiros familiarizados com a física através de materiais de divulgação científica popular, faltam-lhes uma formação teórica sólida. Volta e meia aparecem com “descobertas” ou soluções mirabolantes para problemas da física. A maioria desses físicos amadores se desaponta ao saber que sua descoberta não faz sentido ou foi já desconsiderada pelos físicos acadêmicos.

Volta e meia deparo com pessoas inteligentes que aprendem sozinhas determinado assunto técnico que, por qualquer razão, seja minha área de especialidade. Às vezes a conversa é interessante, mas não dá para espremer o conhecimento que levaria bons anos de dedicação aos estudos e educá-los em meia-hora. Por essa razão, evito muitos debates.

Retomemos o aprendizado da língua como um exemplo. É tão gratificante como conversar com alguém que aprendeu português sozinho e esteja disposta a interagir nessa língua. Fazem colocações e construções criativas. Todavia, nesses casos ficam visíveis as limitações de tal isolado empreendimento. Frequentemente, cometem erros inocentes, confundem termos cruciais e dizem coisas incoerentes. As gafes, às vezes divertidas, mas frequentemente são perigosas. Seria chato (e pernóstico) bancar o corretor alheio, mas há muitos equívocos perigosos. Com premissas equivocadas, chegam às conclusões errôneas. Por esse motivo, a socialização do autodidata é vital.

Autodidatismo não precisa ser estritamente um ato isolado. No século XII o pensador árabe -andaluz Ibn Tufail escreveu O filósofo autodidata, um romance e exercício de pensamento sobre uma criança feral que cresce isolada em uma ilha e descobre sozinho pela razão as verdades sobre o universo. Longe dessa realidade (os casos documentos de crianças ferais são mais tristes que a ficção), o aprendizado é um engajamento social.

Como paliativo para o isolamento do autodidata há as propostas de unschooling ou desecolarização. Seu teórico, o educador austríaco Ivan Illich (1926 —2002) possuía algumas ideias radicais quanto à educação institucionalizada. Criticando a escolarização de massa providenciada ou supervisionada pelo Estado, Illich propôs em seu Sociedade sem escolas (1971) [Deschooling Society] a formação de redes de aprendizagem com intercâmbios de habilidades, educação com pares e um diretório de tutores e educadores profissionais.

Nas pegadas de Illich é necessário fazer uma breve distinção.  Note a diferença entre educação e escolarização como também entre credencialismo e possuir habilidades. Se educação é incorporar conhecimentos, escolarização seria cumprir formalidades institucionais. Se possuir habilidades é a capacidade de aplicar conhecimento, credencialismo seria valorizar o diploma ou título formal. Infelizmente muito de nosso sistema educacional se satisfaz na busca de escolarização e credencialismo. Quem queira buscar além de um programa pré-estabelecido de ensino deve assumir um papel de autodidata.

A socialização da educação alimenta iniciativas de aprendizado alternativo. A despreocupação com um currículo orientado pelo mercado e burocracias estatais e a visão que o aprendizado deva ser útil para a vida, resultou em experiências como a folkhögskola nos países escandinavos e germânicos; nas universités populaires francesas, os movimentos Lyceum o Chautauqua nos Estados Unidos, as escolas livres operárias. Recentemente, com o Youtube se popularizam o TED, a KhanAcademy, o CrashCourse e outros. Universidades alternativas como a 42, o Minerva Project, Universitatea Alternativă e o UnCollege prometem uma educação orientada ao gosto do estudante e às demandas do mundo presente.

Outras formas sociais como tertúlias, clubes de debates, círculos de leitura, chats em línguas estrangeiras também cumprem essa missão de balancear o ensino do autodidata. Muitos auto-proclamados autodidatas na verdade tiveram educação por meio de tutores ou foram aprendizes. A enculturação, o aprendizado social, é um método de ensino até bem estabelecido.

A integração com o aprendizado continuado com instituições, inclusive escolas e instituições livres de ensino (as que não fornecem diplomas), colaboram com o autodidata.

Infelizmente, há aqueles que por pedantismo acham que outros não têm nada a lhes ensinar. O foco exclusivo em histórias de sucesso soma-se ao desdém pela instituições formais de ensino. A estorieta é frequente: o sujeito teve uma ou outra experiência fraca na academia e considera que sabe mais que seus professores. Pode ser que sim, pois qualquer instituição haverá seu lado que não atenda às expectativas. Todavia, o ambiente, os recursos e as pessoas presentes em uma instituição formal são recursos valiosos ao autodidata. Não o contrário. Como um amigo certa vez observou: “na universidade é onde que se descobre o quanto há gente mais inteligente que você e como há gente mais burra”. Além do feedback, a simples oportunidade de interagir com outros pensamentos e acesso a biblioteca e, por vezes, a base de dados faz das universidades um ambiente promissor para o autodidata. Assim, vale a pena levar uma disciplina isolada como estudante especial ou outro regime.

O promotor do UnCollege, Dale J. Stephens, inspirado no sucesso de Bill Gates, Steve Jobs e Mark Zuckerberg — três bilionários inovadores autodidatas que não terminaram a faculdade— em seu livro com o provocante título Hacking your Education: Ditch the Lectures, Save Tens of Thousands, and Learn More Than Your Peers Ever Will  (2013) [Hackeando sua educação: abandone as aulas e economize dezenas de milhares de dinheiro e aprenda mais que seus colegas consigirão] argumenta que automotivação e empreendimento alcançam melhores resultados que uma educação universitária. A limitação dessa ideia é que autodidatismo não exclui uma educação formal universitária. Em ambos, o estudante deveriam tomar as rédeas do que aprender. Foi o que fizeram Campbell e Curie nos exemplos acima.

A universidade também serve como meio de reconhecer e validar o conhecimento adquirido pelo autodidata. No Brasil, há desde títulos pós-graduação como o de Notório Saber até exames de suficiência nos casos de extraordinário aproveitamento previstos no art. 47, § 2 da Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96, práticas que infelizmente encontram resistências de efetivação por docentes e burocratas. Em matemática, computação ou artes é mais tangível a demonstração do conhecimento do autodidata, para outros campos, torna-se mais difícil o reconhecimento.

Em países como os EUA há exames já tradicionais como o  CLEP ou o DSST que permitem obter crédito de conhecimento prévio mediante provas padronizadas. Nos países de língua inglesa ainda há avaliações por meio de portfólio, contrato de estudos independente, tutorias, aprendizado baseado em projeto ou submissão de obras originais como dissertação ou tese. Nesses países é possível obter diplomas inteiramente por esses meios, até de medicina, como o antigo e prestigiado Lambeth Degree no Reino Unido.

As motivações do autodidatismo variam, desde avançar na carreira, prestar concurso público ou hobby— todas são legítimas, mas seria prudente prestar atenção aos objetivos e aos meios. A quem busca uma credencial ou avançar na carreira, deve-se pensar além do aprendizado em meios de certificar esse conhecimento. Em termos práticos nos países de língua portuguesa tais meios são poucos. Talvez a educação a distância sirva para esse propósito nessas paragens.

Falar sobre os recursos disponíveis para o autodidata na internet requer uma postagem própria, mas vale ressaltar que a falta de instrução estruturada pode ser compensada com o uso de fichas e ementas de disciplinas de faculdades. Em inglês, o Open Syllabus Project  e o OpenCourseWare providenciam esse tipo de material. Ao meio de uma avalanche de informação esses guias dirigem a aprendizagem.

Nem todos se preocupam com credenciais. A experiência do autodidata em saciar a curiosidade e alimentar o intelecto vale o esforço. O autodidatismo deveria ser valorizado por todos. Porém, há de se ponderar as limitações do autodidatismo, a distinção entre o aprendizado e a credencial.


SAIBA MAIS

Uma visão crítica do autodidatismo:

Paul A. Kirschner & Jeroen J.G. van Merriënboer (2013) Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education, Educational Psychologist, 48:3, 169-183, DOI: 10.1080/00461520.2013.804395

Marguerite (2016) – filme que retrata o risco do amadorismo que correm os autodidatas.

2 respostas para ‘Reflexões sobre o autodidatismo

  1. Sem doutorado? Então fora!
    19 de Abril de 2010 – por Alexandre BarrosTags: MEC educação burocracia
    A crise está produzindo alguns efeitos magníficos, que ninguém planejou. Belezas do capitalismo: milhões de pessoas fazendo escolhas independentes e produzindo efeitos que ninguém previu.
    Muitos profissionais que perdem empregos nos Estados Unidos estão virando professores. Isso mesmo. Contadores vão para as escolas ensinar, depois de muitos anos com a mão na massa. Projetistas vão para escolas e faculdades ensinar desenho industrial e por aí afora.
    Se perdessem os empregos, dois meninos maluquinhos que resolveram cair na vida, em vez de virar acadêmicos, poderiam ir dar aulas. Muitas universidades receberiam Bill Gates (Microsoft) e Steven Jobs (Apple) de braços abertos. Acredito que haveria uma enorme disputa entre as melhores universidades para ver quem conseguiria levar qual.
    No Brasil, como professores, bateriam com o nariz na porta.
    Como nenhum dos dois tem mestrado ou doutorado, não valem nada para qualquer universidade brasileira. O Ministério da Educação não os reconhece. Um profissional fantástico sem mestrado ou doutorado é proibitivo para uma universidade brasileira.
    Cirurgiões que foram dos bancos da escola para as salas de operação não poderiam lecionar em faculdades. Sua experiência avançadíssima vale zero.
    Não passaram pelos rituais de iniciação: gastar tempo escrevendo dissertações. Estão fora. Graças ao MEC, no Brasil, vigora o “quem sabe faz e quem não sabe ensina.”
    Simon Schwartzman, especialista em educação superior e pós-graduada, disse numa entrevista (Veja 2059, 7 de maio de 2008): “O professor [brasileiro] participa de um congresso ou publica um artigo numa revista que ninguém lê.” Em outras palavras, os professores brasileiros passam a vida fazendo imensos esforços para ter impacto zero no desenvolvimento da ciência, da tecnologia e das políticas públicas.
    Parece anedota, mas não é. Criou-se um clube de amigos que publicam em revistas nas quais, não raro, o intervalo entre o término de uma pesquisa e sua publicação pode ser de até 4 anos. Só essas revistas são reconhecidas. Outras mídias (jornais, revistas, TV) de nada valem, ainda que possam ser lidas por milhões de pessoas. Isso em tempos de Internet.
    Nikola Tesla (o inventor da geração de corrente alternada que move o mundo) não teria emprego em nenhuma universidade brasileira. Dificilmente conseguiriam publicar um artigo em revista Qualis (esse é o codinome das revistas que o MEC reconhece).
    Na Universidade de Chicago, a maior ganhadora de prêmios Nobel (79 ao todo, 27 em Física e 25 em economia), é possível entrar sem jamais ter ido para a escola, qualquer escola. Lá, o principal critério para contratação de um professor de economia é o potencial para um prêmio Nobel. A universidade sabe que cada prêmio Nobel é um pote de mel para atrair alunos, doações e outros bons professores.
    Recentemente, na feira de ciências de uma escola secundária na área de Boston, em Massachussets, um adolescente de 16 anos apresentou um trabalho da maior relevância para a saúde pública no Brasil: descobriu que o vírus da hepatite C e o vírus da dengue são primos próximos. Este atalho pode economizar muitos anos na descoberta da cura da dengue (sabendo que os vírus são primos próximos podem-se usar muitos conhecimentos já avançadíssimos sobre o vírus da hepatite C, para a dengue).
    O caminho até a cura da dengue ainda é longo, mas será muito mais curto do que sem a descoberta.
    No Brasil, ninguém o levaria a sério porque ele não tem idade nem para poder entrar para uma faculdade, como, de resto, não levaram o Portellinha, sobre quem comentei n’O Estadão em “Deixem o Portellinha estudar em paz,” (O Estado de São Paulo, 12 de março de 2008, pág 2). Apesar de aprovado no vestibular de direito com sete anos de idade, Portellinha foi impedido, pelo lobby da OAB e pela lei, de entrar para a universidade.
    O interesse dos burocratecas do MEC está em formalidades e papelório.
    O currículo oficial do CNPq registra minúcias da vida de professores que me lembram o que meu amigo Lorenzo Meyer, historiador mexicano, chamava de ridiculum vitae.
    Qualquer atividade acadêmica exige um papel assinado por alguém atestando que aquilo é verdade. Vou além de Simon: o pouco tempo que sobra de tentar publicar artigos que não serão lidos por ninguém é consumido correndo atrás de papelório inútil.
    Tomara que Bill Gates e Steven Jobs não percam seus empregos, pois poderemos continuar a curtir nossos produtos Microsoft e nossos Macs e iPhones.
    No Brasil, Bill Gates e Steven Jobs não teriam tempo para inventar nada. Perderiam seu tempo correndo atrás dos certificados que os legitimaria perante a burritzia nacional.
    As invenções, ora, as invenções… são coisas de gringo… Aqui basta uma política industrial para dar dinheiro aos amigos do rei.
    Quando a lei e os oligopólios de proteção profissional impedem o progresso de alguém porque não passou pelos rituais de iniciação, fica mais fácil entender porque o Brasil não tem nenhum prêmio Nobel, em nenhum campo.
    Alexandre Barros é cientista político (PhD, University of Chicago)

    Razões Para Não Se Adotar o Sistema de Cotas nas Universidades Brasileiras
    George Zarur

    1. Origem das cotas
    O sistema de cotas surgiu nos EUA no bojo da chamada “ação afirmativa”. Eram cotas raciais, em uma sociedade onde raça, ao contrário do Brasil, é o grande critério de diferenciação das pessoas. Hoje, estão proibidas pela Suprema Corte, pois agravam a discriminação racial, contrariam a igualdade republicana e agridem a autonomia universitária. O critério de raça é utilizado apenas em caso de empate, a critério da universidade. Hoje cotas são usadas, por países como África do Sul, devido ao antigo apartheid e à Índia, devido ao sistema de castas e o Canadá, devido à questão de Quebec. Alguns países anglo-saxões deixam a critério do município as políticas de cotas, para que haja sensibilidade às condições locais.
    2 – Cotas e Universidade
    As cotas prejudicam a universidade, a produção científica, o progresso da educação básica e tem um efeito negativo na democratização da sociedade:
    A – Representam a substituição do critério do mérito na universidade, por outros. Tal mudança representa um golpe sério na universidade que se construiu, desde a sua criação na Idade Média, pelas idéias de qualidade e excelência. A substituição desses critérios, exatamente no âmbito das instituições federais, onde é produzida quase toda a ciência e a tecnologia brasileira, corre contra a própria sobrevivência da nação brasileira, em um mundo em que o conhecimento é o maior recurso nacional.
    B – Cotas representam uma incompreensão do papel da universidade para a nação. A universidade não existe como instrumento direto da política social, mas como fator de produção e transmissão de cultura, ciência e tecnologia. A formação profissional é apenas um aspecto de sua vida. A função maior da universidade é a de formular as bases culturais e políticas de um projeto nacional e os quadros para desenvolvê-lo.
    C – A instituição de cotas parte do princípio de que o ensino superior deva ser universalizado, como condição de democratização da sociedade e para o desenvolvimento econômico. Tanto no Japão, como na Alemanha, o número de matriculados no ensino superior é relativamente baixo, próximo, percentualmente, ao brasileiro. Já na Bolívia, que não é um exemplo de estabilidade democrática e desenvolvimento econômico, o número de estudantes universitários é o dobro do brasileiro.
    D – Mesmo como política social, um diploma de ensino superior, hoje, não acrescenta muito, embora, obviamente, quem tenha diploma tenda a receber um salário maior. O principal fator do ponto de vista da renda do conjunto de todos os assalariados são as vagas oferecidas, a oferta de emprego e não a capacitação média, em si. Assim, a parcela da renda nacional utilizada em investimentos produtivos que criam empregos, por exemplo, é outro aspecto importante, além da educação. Os estudos de Marcio Porchman têm demonstrado que está havendo um crescimento do emprego no Brasil em áreas como limpeza, pedreiro, cozinheiro e garçon e as profissões técnicas estão caindo. O número absoluto de engenheiros caiu cerca de 20%, nos últimos 25 anos. É enorme o número de desempregados com curso superior, ou de pessoas supereducadas para as profissões que exercem. É desnecessário evidenciar que os mais desprotegidos no mercado de trabalho são os mais humildes.
    E – A suposição de que cotas para egressos de escolas públicas vá democratizar a sociedade é equivocada, pois a solução é a melhoria da qualidade da escola pública e não a derrubada do nível de exigência da universidade.
    F – A instituição de quotas para egressos da escola pública contribui para a aceitação passiva da baixa qualidade do ensino básico público e para que nada se faça para sua melhoria. Representa um argumento para que a política econômica continue projetando para data não prevista maiores investimentos em educação.
    3 – Cotas étnicas
    Cotas étnicas afrontam a identidade nacional brasileira e representam um risco de se criar um grave problema étnico no País, situação, que até o presente, o Brasil conseguiu evitar:
    A – O Brasil, desde a colônia, vem implantando um projeto cultural voltado para a assimilação e para a mestiçagem de brancos, negros e índios. Este projeto foi desenvolvido ao longo dos séculos e estava obtendo sucesso. Havia e há muito preconceito contra índios e negros, mas com a miscigenação em larga escala, a tendência era a um amarronzamento da população. Somos todos altamente miscigenados, como é o caso visível do último Presidente da República e, na verdade, quase todos os presentes nesta sala, inclusive este expositor.
    B – A miscigenação é comprovada por estudos realizados pelo Professor Pena da UFMG, com marcadores genéticos. No Brasil, cerca de um terço da população descende de mulheres brancas, um terço de mulheres negras e um terço de índias. A percentagem de brancas é um pouco maior do que as de índias, que é um pouco maior do que a de negras. Já, devido à morte em guerras e na escravidão, com a apropriação das mulheres índias e negras para os seus haréns particulares, quase a totalidade dos homens dos primeiros cruzamentos são brancos.
    C – Ao mesmo tempo em que ocorreu a mestiçagem, aconteceu o sincretismo cultural no artesanato, nas técnicas, na produção agrícola, nas religiões afro-brasileiras e em vários outros aspectos de nossa vida.
    D – Sempre houve muito preconceito contra negros e índios, mas a miscigenação funcionava como mecanismo amortecedor do conflito ostensivo.
    E – O sistema brasileiro de classificação étnica contrasta com o norte-americano. Nos Estados Unidos vigora um critério de “sangue”, de contágio genealógico, como se ser negro fosse uma doença contagiosa. Faz-se presente, a idéia de “pureza” da raça branca e impureza dos mestiços transmitida pelo sangue. No Mississipi quem tiver 1/8 de “sangue negro” é considerado como negro. Em outros estados a percentagem cai para 1/4. Assim, é possível a existência de pessoas legalmente negras com olhos azuis.
    F – No Brasil uma pessoa é classificada como negra ou mulata devido à sua aparência. Ainda há, o que se convencionou chamar de “raça social”. O jogador Ronaldo se auto declara como “branco”, pois mulatos ricos no Brasil são considerados “brancos”.
    G – O sistema norte-americano é gerador de conflito, pois opõe negros e brancos, de forma absoluta. Já o sistema brasileiro e dissipador do conflito étnico devido à sua ambigüidade. Pela cor da pele, os brasileiros são classificados ao longo de um continuum com dezenas de gradações, como mulato claro, mulato escuro, mulato sarará, etc. No Brasil há, na mesma família, irmãos mulatos e brancos. Será impossível explicar a diferença do direito a cotas a irmãos de cor de pele diferente, problema repetido entre vizinhos de cor de pele diferente e em toda a população.
    H – A influência norte-americana reflete um projeto cultural específico, adequado aquele país, mas em conflito com a tradição brasileira. No entanto, o modelo americano tem sido implementado por três razões:
    – influência difusa da cultura norte-americana pelos meios de comunicação;
    – investimentos maciços de fundações norte-americanas em movimentos sociais;
    – facilidade de implementação de políticas sociais focadas em variáveis étnicas, como forma de contornar uma situação em que não há recursos para a educação, uma vez que todo esforço fiscal é direcionado para o pagamento de juros. Quem paga a conta da política de cotas étnicas é a classe média supostamente branca que transfere vagas nas universidades para a classe média supostamente negra e, não, o orçamento da União.
    I – O modelo de ação afirmativa centrado em cotas traz as seguintes implicações:
    a – o uso no Brasil de termos como “afrodescendente” enfatizando a genealogia. Este movimento é associado à tendência a se denominar todos os pardos como “afrodescendentes” ou “negros” e não mais como “mestiços”. Trata-se de manipulação, pois a pele morena do brasileiro deve-se tanto a negros como a índios, conforme a já citada pesquisa da UFMG. O que está acontecendo é um apagamento dos índios da identidade e do passado brasileiro, um etnocídio simbólico.
    b – Como não se sabe exatamente o que é um negro no Brasil (com exceção dos negros de pele muito escura) o argumento estatístico “de que o negro é a maioria entre os pobres e por isto merece políticas específicas” perde o sentido. Na verdade, os autodeclarados pardos no censo estatístico é que são a maioria entre os pobres. Descendem tanto de índios, como de negros, como de brancos. Os autodeclarados “negros” pelo censo de população de 2000 são pouco mais de 5% e os autodeclarados “pardos”, pouco mais de 40%. Dentre os pobres, os autodeclarados “negros” são pouco mais de 7%.
    c – Assumindo-se que fosse verdade (o que não acontece) tal afirmação de que a “maioria dos pobres é negra”, ainda assim não haveria porque se discriminar os outros pobres apenas porque seriam em menor número. É este, especialmente, o caso dos sertanejos nordestinos, a maioria dos quais são descendentes de índios.
    d – o sistema de cotas traz o risco de se criar no futuro, um problema étnico no país de dimensões desconhecidas. Note-se que as guerras étnicas são as piores tragédias atuais. O pior conflito étnico desde a Segunda Guerra Mundial aconteceu entre Tutsis e Hutus, no antigo Congo. Foi a guerra que causou maior número de vítimas nas últimas décadas, com quatro milhões de mortos e um sofrimento indescritível.
    No Congo do século XIX, Hutus e Tutsis se misturavam e tendiam a se tornar um único povo, quando o colonizador belga resolveu impor cotas em empregos e na educação. Foram concedidos documentos raciais diferentes para os dois povos, que começaram a desenvolver processos de afirmação étnica por oposição entre si. Da mesma forma como se implanta, agora, o sistema de quotas no Brasil.
    Por todas essas razões políticas geradoras de discriminação devem ser evitadas no Brasil. Toda discriminação é negativa.

    Diferença entre ensino e pesquisa
    Revalidação
    Credencialismo

    Autonomia Universitária: Para onde vai a universidade brasileira
    (Publicado em 1999, Revista Humanidades, UNB)
    1. Conceito, interesse, autonomia universitária
    Conceitos, como armas, podem ser usados de maneiras diversas e, tanto uns como outros, voltam-se, freqüentemente, contra aqueles que os empunham.
    O uso adequado de determinados conceitos representa uma pré-condição essencial para o exercício do poder. O vínculo do conceito com o poder torna-se crucial quando aquele sugere um entendimento que imponha uma intervenção- transformado em lei, possui um caráter impositivo.
    O recente debate sobre a autonomia universitária, no âmbito do Congresso Nacional tem, dentre outros méritos, o de demonstrar como variam os conceitos e o discurso construído ao seu redor, bem como a maneira como são interpretados e aplicados, de acordo com os interesses daqueles que os usam.
    A forma usada por cada uma das partes envolvidas na discussão para transformar sua visão, sua “interpretação”, em norma jurídica de acordo com seus interesses, consiste em identificá-los, no que for possível, com o interesse da sociedade como um todo.
    Este artigo descreve as motivações e os argumentos que fundamentam a atual discussão sobre a autonomia universitária, as razões, os interesses e os movimentos táticos utilizados pelos atores sociais, indivíduos e representantes de instituições, envolvidos na discussão do assunto.
    Busca, também, o que parece ao autor deste artigo, o efetivo interesse social.
    2.Os Primeiros Movimentos do MEC: suas Razões para a Emenda da Autonomia
    O Art. 207 da Constituição estabelece que:
    “As universidades gozarão de autonomia didático científico, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.”
    Em inícios de 1996 foram acrescentados dois parágrafos, por meio de emenda. O primeiro faculta às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros e, o segundo estende a autonomia universitária a instituições de pesquisa científica e tecnológica.
    A discussão da autonomia universitária passou a representar um dos mais interessantes debates políticos recentes, com o envio ao Congresso Nacional da Proposta de Emenda à Constituição (“PEC”) de No 233-A, de 1995, pelo Poder Executivo, patrocinada pelo Ministério da Educação e do Desporto.
    Essa PEC tratava de uma série de assuntos relativos à educação fundamental e média. No que se refere à educação superior, alterava o Art. 207, apenas, adicionando-lhe ao caput a expressão “na forma da lei” e um parágrafo . Ficava, o artigo com a redação seguinte:
    “Art. 207 As universidades gozam, na forma da lei, de autonomia…………………………..”
    “Parágrafo único A lei poderá estender às demais instituições de ensino superior e aos institutos de pesquisa diferentes graus de autonomia. ”
    Para análise da PEC 233-A/95, como manda o regimento da Câmara dos Deputados, foi criada uma Comissão especial, dirigida pelo falecido Deputado Elias Abrahão e tendo como relator o Deputado José Jorge. Enquanto os aspectos relativos aos ensino fundamental e médio tiveram uma tramitação legislativa sem maiores problemas, a alteração do artigo 207 foi caracterizada por intenso debate, oposição e, por fim, pela negociação entre os setores interessados.
    Das primeiras análises críticas da PEC 233-A foi a realizada pelo autor deste artigo na Assessoria Legislativa da Câmara dos Deputados, em Janeiro de 1996. Nesta ocasião (Zarur, 1996) ficou evidenciado que:
    A adição ao Art. 207 da expressão “na forma da lei” seria redundante e, portanto, desnecessária, uma vez que a autonomia, não se confundindo com “soberania”, estaria sempre circunscrita por uma séria de leis, decretos e portarias. Todas as normas em vigor, ou propostas (caso da LDB) referentes às instituições de ensino superior já desempenhariam este papel, sem a necessidade de alteração constitucional. Assim, a regra da autonomia seria auto-aplicável.
    A alteração constitucional, remetendo a matéria à lei ordinária poderia ter o efeito de “desconstitucionalizá-la” pois a autonomia poderia ser alterada por procedimentos legislativos relativamente simples.. Daí ser indicada para o caso uma lei complementar.
    Não obstante os aspectos desfavoráveis acima, a inovação traria a vantagem da clareza que deve caracterizar toda norma jurídica. Embora pelo Art. 209 da Constituição caiba ao Poder Público a autorização e a avaliação da qualidade do ensino privado, há casos na Justiça em que as universidades particulares procuram escapar desses controles através do recurso ao Art.207.
    Os principais motivos alegados pelo MEC para regulamentação, por lei, da autonomia universitária, podem ser encontrados em dois documentos que contradizem alguns dos argumentos acima. Um desses é um artigo de autoria da Professora Eunice Durhan -“A Autonomia em Questão” – e o outro, um ofício do Ministro da Educação ao Presidente da Comissão Especial encarregada da PEC 233-A .
    Os principais argumentos do MEC, no início de 1996, eram os seguintes:
    O Art. 207 não é auto-aplicável. As universidades públicas não têm autonomia. Não podem contratar livremente, não estabelecem o padrão de remuneração, não controlam seu quadro de pessoal e sua verba. Isto impede uma administração eficiente. As universidades particulares ao invés de autonomia têm soberania, pois o Poder Público não dispõe de instrumentos para controlá-las, visando a garantia de um padrão mínimo de qualidade.. Uma vez que não há lei associando a autonomia ao corpo docente, acaba a autonomia (soberania) ficando em mãos das mantenedoras das universidades privadas, que decidem quem contratar e os cursos a serem criados, dentre outras prerrogativas.
    O MEC, portanto, justificava a iniciativa de alterar o Art. 207 da Constituição, pela necessidade de aprimorar a gestão administrativa e financeira das universidades públicas e de controlar o padrão de qualidade das universidades privadas.
    Outro argumento, usado pelo governo, foi o suposto sucesso da experiência paulista com a autonomia financeira e de gestão de pessoal, obtida por um decreto estadual de 1988.
    Um documento, de autoria da Professora Maria Helena de Magalhães Castro, atual Secretária de Ensino Superior do MEC, avalia a experiência paulista de autonomia administrativa e financeira. Situa o “enxugamento de quadros” na USP e na UNICAMP, como uma das grandes conquistas então obtidas. Na UNICAMP, a vantagem teria sido a diminuição em 15% dos docentes, ganho discutível pois, agora, está se pensando em aumentar de novo o quadro. Além disto, o documento sustenta que essa diminuição no número de professores foi, também, ocasionada pela Reforma da Previdência levando à aposentadoria em massa tanto no sistema paulista (dotado de autonomia), como nas instituições públicas federais (sem autonomia).
    É destacado, neste documento, o papel do então Reitor da UNICAMP, Professor Paulo Renato de Sousa, na implementação da autonomia nas universidades paulistas. No seu entender, a autonomia só faria sentido se associada à prestação de contas à sociedade, por meio de um sistema de avaliação externo às instituições, o que não ocorre até o presente em São Paulo.
    O MEC, ainda em Agosto de 1996, distribuiu um anteprojeto de lei regulamentando o Art. 207 da Constituição em que fica evidente a insatisfação com os custos e com os resultados obtidos pelas universidades do país.
    3. A Reação das Universidades
    Esse primeiro movimento da parte do MEC encontrou uma unânime oposição das instituições públicas e privadas de ensino superior, que acabaram por se unir e inviabilizar a proposta de autonomia nos termos da PEC 233- A/95.
    O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) aprovou, em reunião plenária, a “Carta de Goiás” expressando irrestrita defesa à atual forma do Art. 207 da Constituição e, requerendo a participação da entidade na elaboração da Política Nacional de Educação Para o Ensino Superior. Criou uma comissão com representantes da ANDIFES ( Associação dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior), da ANUP (Associação Nacional da Universidades Particulares), da ABRUC (Associação Brasileira das Universidades Católicas) e da ABRUEM (Associação Brasileira das Universidades Estaduais e Municipais) que elaborou um documento reafirmando a defesa da “Autonomia Plena” e posicionando-se contra qualquer alteração do Art. 207 do Texto Constitucional.
    A posição do CRUB fez-se sentir de forma mais precisa na audiência pública , na Comissão Especial da Câmara dos Deputados, em que foi ouvido seu atual Presidente, o Reitor da UNICAMP, Professor José Martins Filho. Sustenta que a autonomia didático-científica já existe nas universidades brasileiras e que as de gestão financeira e de pessoal existem apenas nas universidades paulistas, onde, de resto, sua implementação foi bem sucedida. No que concerne à PEC, argumenta que:
    A autonomia seria limitada se remetida à lei ordinária e traçados novos limites infra-constitucionais. A lei poderia ser alterada com facilidade, sujeitando as universidades a interferências realizadas através de processos legislativos simples. A regulamentação da autonomia deve ocorrer mediante a LDB e a regulamentação dos arts. 206 e 209 da Constituição.
    Outra associação que teve um papel relevante na discussão da matéria foi a ANDIFES, que congrega os dirigentes das instituições federais de ensino superior. Sua posição é resumida na audiência pública em foi ouvido seu então Presidente, Reitor Antônio Diomário Dias que, também, enfatizou a preocupação com a limitação da autonomia por perder o resguardo constitucional e ter, assim, seus limites definidos por leis ordinárias, decretos e portarias. Além disto, o Presidente da ANDIFES defendeu uma concepção de “autonomia plena” que:
    Defina claramente as fontes de financiamento em valores reais, com liberação regular de recursos. Mantenha as IFES submetidas a um estatuto jurídico no âmbito do Direito Público. Respeite o caráter público e gratuito das IFES. Cumpra os preceitos constitucionais de educação para todos e de gestão democrática. Assegure a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Preserve o sistema federal de educação superior. Garanta o financiamento público à educação de qualidade. Valorize os profissionais da educação.
    A avaliação (interna e externa) é situada, pela ANDIFES, como um princípio indissociável ao da autonomia universitária.
    A ANDIFES, ao aprovar esses princípios, vincula a defesa da universidade pública e gratuita, associando ensino, pesquisa e extensão, com o conceito de autonomia universitária. A iniciativa do MEC é entendida, assim, como uma ameaça ao modelo de universidade pública adotado no País.
    A ANDIFES reafirmou os princípios acima em um anteprojeto de “Lei Orgânica das Universidades”, aprovado na reunião de seu conselho pleno em Outubro de 1996. Apresentou, desta forma, uma proposta de reforma da universidade, sem que com isso fosse alterado o dispositivo constitucional da autonomia. O anteprojeto cria um regime jurídico especial no âmbito do Direito Público para os professores universitários, garante o financiamento das instituições públicas de ensino superior e o controle das instituições privadas.
    A Associação dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) posicionou-se frontalmente contrária à proposta governamental, partindo de uma crítica ao modelo “neo-liberal”, em implantação na atualidade.
    Frente à unânime resistência das instituições de ensino

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